Divoši v lavicích?

(kritika školní etnografie)
Jiří Michálek [1]

Vezmeme-li si k ruce takzvaný přehled problematiky školní etnografie [2] od Miloše Kučery přečteme si v první větě, že „školní etnografií se nazývá metodologie pedagogického výzkumu…“ [3] A o stránku dále se pak pod titulem „Základní inspirace“ dovídáme, že „metodologický obrat etnografie spočívá v přenesení principů (a odvozeně i otázek, které se jimi staví) ,velké‘ etnologie a kulturní antropologie, zkoumající tzv. primitivní národy, pro ,naši‘ společnost cizí a exotické, na segmenty právě moderní společnosti; tyto segmenty pak představují pro výzkumníka národy svého druhu – např. učitelé a žáci národ(y) školní.“ (zvýrazněno JM)

Abychom mohli přistoupit ke kritice takového postoje, musíme si nejprve říci, co je etnologie, v čem spočívá její specifikum, váha a závažnost, a co je metoda. Vzhledem k tomu, co máme v úmyslu ukázat, se zde nemusíme zabývat tím, že školní etnografie používá také postupy sociologické a psychologické, neboť to jí nedává ani jméno, ani nic dalšího, co by ji od uvedených oborů odlišovalo.

Co je etnologie? [4] Etnologie sama sebe považuje za vědeckou disciplínu. Ovšem jak je to s vědeckostí v etnologii není snadné rozhodnout, neboť se k ní hlásí nejrůznější výkony, dokonce i spisovatelské a politické. Jakožto speciální věda, musí mít zcela určitý předmět výzkumu. Avšak vymezení předmětu etnologie není tak jednoznačné, že by se na něm shodli všichni, kdo se k etnologii hlásí. Podobně nejednoznačné jsou i metody a cíle tohoto oboru. Východiskem pro etnologii je – nejobecněji řečeno – uvědomění si rozdílů ve způsobu života určitých lidských skupin či společenství. To ale nestačí, neboť pak bychom mohli vystačit se sociologií či sociální psychologií. Dále sem patří dva předpoklady:

1) Předpokládá se, že rozdíly mezi těmito společenstvími nemají původ v nadání, nejsou vrozené, nýbrž spočívají v různosti tradic a jsou naučené. 2) Předpokládá se, že lidé jsou principiálně stejní, což ovšem platí i pro ostatní „duchovědy“. Bez toho nepatří do rámce etnologie, nýbrž např. do biologické antropologie, či přesněji do biologie. [5]

Dějiny etnologie jsou dějinami pokusů vysvětlit rozdílnost v životě různých společenství jako podmíněnou „vnějšími“ podmínkami – přírodními a historickými. Hlavní úkol je porozumět životu těchto cizích společenství, tzn. jinými slovy „překládat“ jejich způsob života a porozumění životu do našeho vlastního porozumění. Principiální obtížnost ba někdy nemožnost a na druhé straně neoddiskutovatelná významnost (ve věku planetární civilizace dokonce životní nutnost) takového podniku jsou nasnadě. Etnologii tak lze chápat jako část tzv. kulturní antropologie.

Je-li vůbec stále obtížnější shodnout se na tom, co je věda a co je vědecké (především mimo oblast přírodních věd), pak to platí zvlášť pro etnologii samu. Tam, kde se např. požaduje, aby výsledky vědy (zde etnologie) byly použitelné v denní praxi, přicházíme vlastně už se zcela určitým pojetím vědy, zdaleka ne všemi akceptovaným. Zdá se, že u etnologie vystupuje více než jinde, že věda a vědeckost je nakonec to, jak dnes mnozí říkají, co je za takové uznáno většinou vědců. Musíme si uvědomit, že věda je určitý lidský výkon a součást jisté duchovní tradice a proto podléhá také vlivům moci, módy a různých zájmů. Pro etnologii je obtížnější setrvávat na výchozím postoji novověkého subjekt-objektového rozdělení než v jiných oborech a v duchu naivního realismu tvrdit objektivitu dosažených výsledků. Jaké vědění, když ne objektivní, nám pak zjednává, je ovšem velmi znepokojující otázka, pokud si ovšem za jediné kritérium nevezmeme úspěšnost, efektivitu, to znamená využitelnost výsledků výzkumu pro jisté účely, na příklad kolonizační, civilizační, opravňující rasovou politiku ap. Známý kulturní antropolog Clifford Geertz začíná svoji práci slovy: „Iluze, že by v etnografii šlo o to zařadit neuspořádaná fakta do důvěrně známých a přehledných kategorií… je dávno rozbita. Co tento obor však potom je, je méně jasné.“ [6]

Podívejme se ještě blíže na titul etnologie (ethnos = kmen, rod, pokolení) a vlastní smysl jejího výkonu. Místo označení „etnologie“ se jako synonymum často používá titul „sociální antropologie“, jindy „kulturní antropologie“ či „etnosociologie“ nebo etnografie. Někdy se ovšem myslí u etnografie (titul vznikl podle vzoru geo-grafie) spíše na popis, ale existuje celá škála vymezení od autora k autorovi, od jedné jazykové oblasti k jiné (jinak ve frankofonních zemích, jinak v anglosaských, jinak ve střední a východní Evropě).

Zřejmě to hlavní a určující pro vznik etnologie jako oboru bylo setkání Evropy s cizími společenstvími, a to v době, kdy už byla konstituována novověká věda. Šlo o cizí společenství, či jak se říkává cizí neznámé kultury, s nimiž neměla dosud Evropa kontakt (jak tomu bylo naopak např. u Číny a Indie). Byly objeveny různé donedávna zcela neznámé kmeny či společenství v Africe, jižní Americe a Oceánii, které se konstituovaly bez vlivu a kontaktu se známými kulturními oblastmi. Tyto kmeny a jejich příslušníci byli označeni jako primitivní (totiž s ohledem na myšlenku vývoje, jako stojící na jejím počátku; primitivus = první, prvotní), předindustriální, bez písma, či jako přírodní národy. Za těmito označeními je jistě mnoho dobového, týkajícího se vlastního sebepochopení (např. označení „přírodní národy“ souvisí s Rousseauovou myšlenkou přírodního, tj. nezkaženého člověka v souvislosti s kritikou tehdejší evropské civilizace). Označovat druhé jako primitivy, barbary či divochy, je ovšem vždy výrazem jistého vlastního celkového porozumění povaze člověka vůbec, resp. sobě a druhým, a nejedná se o nějakou „neutrální vědeckou terminologii“, o nějaká „objektivní fakta“, jak by se snad mohl domýšlet někdo zasažený osvětou vědeckosti. To vše prodělalo od devatenáctého století různé peripetie, které zde nebudeme sledovat.

Za rozhodující, výchozí a dávající etnologii smysl a oprávnění být samostatným oborem, lze považovat setkání evropského vědeckého myšlení s cizími společenstvími, jejichž jednání, myšlení, způsobu života, sebepochopení nelze bez dalšího porozumět. Etnologové se snaží překonat onu zásadní cizost, snaží se proniknout do myšlení a jednání těchto „národů“ či „kmenů“, jinými slovy řečeno, snaží se „překládat“ z jedné „kultury“ do jiné, resp. naší. Možnosti a cesty k překonání této základní cizosti jsou centrálním tématem etnologie. Ovšem otázka jak rozumět onomu „překládání“, jak vůbec chápat co znamená „překlad“, zůstává i nadále otázkou. Etnologie začala své popisy s nárokem vědeckosti a novověká věda si žádala objektivní výsledky. Jak už jsme slyšeli, co to nakonec znamená pro etnologii, není snadné říci. Na jedné straně se proto ozývá kritika tam, kde jde o pokusy získávat jen „čistá fakta“ a tvářit se, že je to vůbec možné, že jde o nějaké hodnoty o sobě. Někteří k tomu poznamenávají, že jde jen o hromadění „hřbitovů dat“, a to velmi nejasné váhy a dosahu. Jiní kritikové varují před hodnocením výsledků výzkumu jejich praktickou využitelností, neboť to je spojeno s příklady křiklavého zbloudění. Připomeňme jen známou „Hamburger-Südsee-Expedition“ v letech 1908–1910, jíž se účastnilo velké množství etnologů a antropologů, která však měla posloužit především německé koloniální politice v Africe. Podobných příkladů je možno uvést jistě velké množství.

Představa nějakého „objektivního překladu“ z jednoho kulturního kontextu do jiného budí tedy rozpaky. Představa „objektivního“ porozumění svému „subjektivnímu“ sebeporozumění se zdá být do očí bijící protimluv. Znamená to tedy, že etnologie je k ničemu, že se nemůže dopracovat žádného vědění, které by za něco stálo? To netvrdím, naopak si myslím, že úkol, který si etnologie dává, je vážný, důležitý a vlastně dnes na výsost aktuální. Dokonce by se snad dalo říci, že filosofie v postmoderní situaci by si zasloužila titul etnologie, resp. etnologie by do svých úvah měla zahrnout to, čemu postmodernisté říkají pluralita a diference. Co to znamená pro etnologii? Vědění nemusí mít přece podobu descartovské vědy. Nejde o nějaký objektivistický překlad ani o subjektivistický egocentrismus, nýbrž o rozšíření či proměnu vlastního porozumění lidskému bytí, které se bude odehrávat právě jako porozumění jinému, odlišnému. Co se tím myslí? Jde o to hledat cesty, které vedou k těm druhým (cizím), a to se může odehrávat jen ve spolupobývání, které bude tak říkajíc srozumíváním se, srozuměním, které nemůže být nikdy nějakým objektivním poznáváním předmětů na distanci. Při tomto „srozumívání se“ se mění jak „poznávající“ tak „poznávaný“, nevyplynou z toho objektivní a opakovatelné výsledky, není tu distančnost klasické fysiky, není tu žádné neutrální „pro pohled“. Není zde pozorující a pozorovaný, nýbrž srozumívající se spolupobývání, kterým setkání s druhými lidmi vždy bytostně je. Vědci, kteří si myslí, že se mohou dopracovat nějakých objektivních výsledků, když budou „divochy“ buď nenápadně pozorovat, nebo s nimi jako zúčastnění pozorovatelé žít, jsou na falešné stopě. To si také nemusí etnologové vůbec dávat za úkol ve snaze, aby jejich výsledky měly nějakou váhu, nýbrž daleko spíše by je mělo uspokojovat to, že ve srozumívání se s „cizími“ se dopracovávají hlubšího či širšího porozumění sobě a druhým, resp. lidskému bytí vůbec. Tolik k problémům a důležitosti „velké“ etnologie.

Jelikož školní etnografové hovoří o přenosu metod velké etnologie na prostředí školních kolektivů, je třeba ještě něco říci o tom, co je to vlastně metoda. Je jistě víc než na pováženou přebírat postupy oboru, který dosud hledá sám sebe. Co je metoda? [7] Descartes říká, že k zjištění pravdy je zapotřebí metody. Jenomže podle toho, jakou metodu zvolíme, dostaneme i výsledky. Metoda není pouhý neutrální nástroj v rukou vědy, ona vytváří předmětnost předmětu samého, určuje, co se dozvíme. Metoda jako postup, který je předem připravený pro výzkum, si podřizuje téma.

Uvědomíme-li si, že výsledky výzkumu záleží podstatně na metodě, pomocí které byly získány, nebudeme jistě také lehkomyslní při přenášení metod z jedné oblasti do jiné. Mohlo by to totiž skončit tím, že by někdo chtěl použít metodu krocení dravé zvěře v cirkuse pro školní výuku jen proto, že jeho povrchnímu pohledu se děti jeví jako zvěř.

Moje základní námitka proti školní etnografii zní: Ve školních lavicích našich škol nesedí divoši (popř. primitivové, resp. třídy nejsou nějakými přírodními národy ap.), nýbrž naše děti. A jestli to tak někomu připadá – totiž, že děti ve třídách patří do zvláštního etnika, že patří k jiné kulturní tradici, že naše školy jsou tropické pralesy, v nichž nacházíme kmeny civilizací dospělých nedotčené – měl by se zamyslet především sám nad sebou, nad svým porozuměním druhým a vlastním dětem zvlášť. Ti, kteří se na vlastní děti, resp. na kolektivy tříd, které notabene sami vytvořili, dívají jako na cizí etnikum, se odcizují vlastním dětem, dětem vlastního společenství. Je to zcela falešná konstrukce, která je pod úrovní humoristických románů Jaroslava Žáka, kde je vztah učitelského sboru a tříd viděn jako sportovní zápolení dvou kolektivů na způsob fotbalu.

To, co naše děti vědí, umí, jak myslí a reagují, nemají z nějaké tradice dětského etnika či dětské kultury, nýbrž od nás, od dospělých, od rodičů a ostatních vychovatelů. My jim předáváme postupně svůj svět, svět našeho porozumění. Nejsou nějakou cizí kulturou či subkulturou, nýbrž jsou to naše vlastní děti, které jsme dali do škol my, pro které jsme školy vymysleli a vytvořili, sestavili je do tříd a vymysleli jim program. Na to všechno ony reagují, s tím se vyrovnávají v osvojování či negování předávaného. Tam, kde nám připadají jako z jiného světa, kdy říkáme, že jim nerozumíme, vlastně jen přiznáváme, že nerozumíme pořádně sami sobě, resp. druhým lidem, dokonce vlastním dětem. Cizost či odcizenost zde nepramení z cizosti jiné kultury, nýbrž z vlastního nemyšlení, z vlastní zapomenutosti, totiž ze zapomenutosti na otázku: Co to obnáší být člověkem? Tam, kde tato otázka není naší otázkou, nýbrž kde žijeme se samozřejmostí v její určité odpovědi, nám snadno ti, v nichž jsme sice výchovou probudili tázavost, ale kteří ještě naši odpověď nepřijali jako samozřejmost, mohou připadat jako cizinci v našem světě. Je to pohodlné a nebezpečné. Kdybychom si více všímali do jaké dějinné chvíle jsme byli vrženi my a naše děti, jak a z čeho rozvrhujeme své vlastní žití, resp. spolužití s druhými, pak bychom se těžko mohli tolik divit a jakoby nerozumět, proč děti propadají drogám, prostituci, násilí, proč dávají vraždit své rodiče a samy páchají sebevraždy. Není to proto, že jsou z jiného světa, nýbrž právě proto, že jsou ze světa našeho. Kdo tohle nevidí, může potom snadno „vnímat“ žáky jako součásti objektu třída, kterou je potom možno nezúčastněně či zúčastněně (což je v podstatě totéž, neboť to předpokládá původně separované subjekty) zkoumat jako minerály, žáby a v lepším případě jako cizí kulturu.

Ve výchově, v tom základním, nejde o to, abychom měli k dispozici nějaké objektivní výsledky, s jejichž pomocí bychom mohli manipulovat dětmi jako genetičtí inženýři manipulují geny. Ze zamyšlení nad sebou a druhými je však třeba stále znovu hledat a nalézat v naší dějinné chvíli místo výchovy v životě člověka. Není třeba se s vlastními dětmi srozumívat tak, jak to musí dělat „velká“ etnologie při setkání s neznámým společenstvím. Není třeba přejímat či vymýšlet postupy jak se dostat k vlastním dětem jako k objektům výzkumu, neboť s nimi už vždy jsme a ony s námi, ovšem ne jako subjekty s objekty. Cesta k vlastním dětem je cestou k nám samým, k tomu, jak jsme spolu s druhými ve společném dějinném světě.

Na doplnění bych se ještě zastavil u některých statí našich školních etnografů, abychom viděli, jak to myslí, z čeho vycházejí a jaké výsledky z jejich výzkumů „lezou“. V. Semerádová v úvodu ke zprávě z terénního výzkumu praví: [8] „Etnografický přístup je charakterizován tím, že probíhá v přirozených podmínkách…“ To spočívá v tom, že etnografové chodí do škol, mluví tam s dětmi, pozorují je, dávají jim různé otázky a testy. Bůhsuď, co je na tom přirozeného. Co jsou to vlastně přirozené podmínky? Je škola něco přirozeného? Je vztah učitel – žák přirozený vztah? Co je vlastně „přirozené“? Je sice možné, že klademe-li dítěti tutéž otázku ve škole dostaneme od něho jinou odpověď než na ulici, doma či v ordinaci, ale jak je to s pravdivostí té které odpovědi vzhledem k přirozenosti prostředí? Připomíná to všechno Rousseaův konstrukt „přirozeného člověka“, vycházející z představy, že přirozený znamená odpovídající lidské podstatě. Kdepak máme takovou substanci k dispozici? Titul „přirozený“, byť by vypadal jakkoli lákavě, je stejně problematický jako titul „zúčastněný pozorovatel“ uvedený o kousek dále. Je řečeno: „Nejzákladnější výzkumnou technikou je zúčastněné pozorování.“ Jak už jsme se zmínili dříve, budí to dojem jakoby šlo o překonání požadavku nezúčastněného pozorovatele, o překonání karteziánské subjekt-objektové oddělenosti. Jenomže to ve skutečnosti spadá do téže tradice (viz titul „vcítění“ u Avenaria a Husserla), neboť se vychází z toho, že jsem zde nejprve jako v sobě uzavřené ego sum, které se z profesních či jiných důvodů do druhých vciťuje, resp. je zúčastněně pozoruje. K tomu, abychom viděli, v jakých rozporech a nejasnostech se pohybují školní etnografové, nám může posloužit několik úvodních vět z článku Karla Pavlici „Etnokoncepty učení“. [9] Poněkud vstávají vlasy na hlavě, čteme-li pod takovým titulem první větu: „V našem výzkumu se snažíme o apriorními předpoklady a očekáváními nezaujaté poznání kultury současné školy s cílem zjistit, co vše se v našich školách odehrává, čemu všemu a jak se tam děti v interakci s učiteli učí.“ Už víme, že školní etnografie je postavena právě a výslovně na a priori, totiž na přenosu přístupů k cizím etnikům, jak je používá „velká“ etnologie, na školu, resp. třídu. A už svým titulem se k tomuto a priori hrdě hlásí. Neumím si představit nic „apriorovitějšího“. Ostatně sám autor začíná hned druhou větu své stati slovy: „Jedním z výchozích předpokladů našeho studia je přesvědčení, že…“ Že by autor nevěděl, co znamená „a priori“? Celý druhý a třetí odstavec se různými a priori jen hemží: O žácích se mluví jako o příslušnících určitého etnika, o „národu žáků“, o „školním národu“. Ale především bych rád upozornil, že to, co se zde v dalším nazývá „etnokoncepty učení“ (tj. co žáci odpoví, když se jich zeptáme na to, co si myslí o smyslu a významu učení), nejsou žádné jejich vlastní koncepce (koncepce cizího etnika) nezávislé na výchově a učení (šlo o dotazy žákům základní školy!), nýbrž parafráze, variace, negace, či přímo opakování toho, co se jim od malička říká doma, ve školce, ve škole, toho, co už léta poslouchají od dospělých. Pro ilustraci si vezměme dva dosti průhledné příklady, které jsou zde uváděny: „Když toho znám víc, tak si prostě představuji, že jsem víckrát člověkem.“ To je zcela nepřiměřené myšlení dítěte ze 7. třídy a více než co jiného z toho zaznívá Masarykovo „Kolik řečí znáš, tolikrát jsi člověkem“. Jiný příklad: „Učíme se zacházet se světem.“ Lze to považovat za původní myšlenku příslušníka „dětského etnika“? Co je svět? Jak se zachází se světem? Pro děti v 7. třídě znamenají tato slova velmi málo, opakují slova dospělých. To, co se zde bere jako etnokoncepty – jako to, co patří k etniku žáků a tedy pochází čistě z něho –, je něco tak spjatého se světem rodičů, vychovatelů a učitelů, že to nelze vůbec zodpovědně separovat, rozdělit mezi nějaká dvě „etnika“.

Podobně by bylo možno pokračovat dále v kritických poznámkách na adresu ostatních prací školních etnografů. St. Štech [10] například navazuje na jakýsi francouzský naivně pozitivistický program, který se pokouší provést kvantitativní analýzu „poznatkových bilancí“, tzn. dětských odpovědí na otázky „Co jste se naučil?“, „Co byste se chtěl ještě naučit?“ S jakousi prostoduchostí se přehlíží, že otázky, které se takto kladou už predeterminují podobu odpovědi, že to notabene nemusí být vůbec otázky, jež jsou dětem této věkové kategorie (7. třída) přiměřené a vlastní, a že odpovědi na tyto vnucené otázky pak budou jen projevem snahy nějak dospělým vyhovět. Ještě kurióznější, i když analogický, je Kučerův [11] pokus imputovat dětem „filosofičnost“ a porovnávat jejich výroky s Hegelovým viděním představitelů řecké filosofie. (Použít 150 let starý metafyzický koncept je ovšem samo na pováženou. Pak není divu, že se např. u sofistů hovoří jakoby nic o subjektu a objektu, a to v podobě, kterou uvedlo do filosofie až novověké myšlení.) Ptáme-li se dítěte, co se chce ještě naučit, pak předpokládáme, že k tomu, jak si dítě rozumí, patří chtít se ještě něco učit. Ale co když zrovna ne? Tolik se tu i v dalším vkládá na bedra „dětského etnika“, že není divu, když se nakonec ukáže být „národem třináctiletých filosofů“. Zanechme na tomto místě dalších ilustrativních příkladů problematičnosti přístupu a výsledků školní etnografie, a to s přáním, aby se autoři tohoto žánru zamysleli nad smyslem svého úsilí.

Závěrem bych rád zopakoval odpověď na otázku, kterou jsem si položil v titulu: V lavicích našich škol nesedí divoši, nýbrž naše vlastní děti. Třídy v našich školách netvoří cizí etnikum, nýbrž na tom, jak třída vypadá, se podílejí také učitelé, rodiče a mnoho jiného, a to možná větší měrou než jednotliví žáci.

Poznámka

Přidejme ještě odpověď na dvě obecnější námitky vůči uvedenému textu.

1.námitka: Já těm mladým dnes opravdu nerozumím, jsou mi cizejší než Indiáni. Jsou-li něčím takto cizím, proč je nebrat jako cizí etnikum? Je to jakési počítačové etnikum, myslí úplně jinak, připadají mi jako z jiného světa.

2.námitka: Proč nepoužít pro výzkum tříd, popř. mládeže vůbec, metod etnologie? Zkusme to, třeba nám to ukáže zajímavé věci, které bychom jinak nezahlédli.

Je třeba se nejprve zeptat: Jakého původu je ona pociťovaná cizost? Je dána tím, že to, co mladí dělají, jak myslí, vzniklo odděleně od „etnika dospělých“, tj. vzniklo z jiných zdrojů, než byly ty, z nichž žijí a myslí dospělí a tudíž naše setkání s nimi je jakýsi průsečík dvou různoběžek? Je to cizost cizího etnika ve smyslu etnologie? Nikoli, tato cizost pochází z jiného zdroje, je zcela jiného původu.

My – to znamená rodičové, vychovatelé, učitelé, ale i všichni ostatní, a také prostředí, které jsme jim vytvořili – jim od narození předáváme možnosti a rámec, v němž se pohybují. My ale už netvoříme společenství neproměnné tradice, nýbrž evropské dějinné společenství zasažené filosofií a dnes především jejími důsledky, tj. vědotechnikou. Proto se také proměnila výchova z pouhého vrůstání do jisté tradice, proměnila se v předávání zahlédnutých možností. Tyto předávané možnosti, jichž se vychovávaní chápou a uskutečňují je, je pak dělají „jinými“ než jsme byli my, dnes dospělí. Naše setkání s vlastními dětmi proto není průsečíkem různoběžek, nýbrž setkáním se skutečností, s určitým uchopením toho, co jsme jim jako potenci dali do vínku. Nejsou to už „sokolíci“, jako jsme byli my, nýbrž sedí u počítačů, hracích automatů a u televize, které jim společenství, do něhož byli vrženi, připravilo, které jsme jim nabídli. Díváme se na ně a divíme se, že se tak liší od našich vzpomínek na naše vlastní dětství. A tak se může stát, že Indiáni, které po pět set let „inkorporujeme“ do našeho světa, nám budou nějak bližší než naše vlastní děti, které jsou součástí realizace možností, o nichž před padesáti lety nikdo nevěděl. A prohlásíme-li je z tohoto důvodu za cizí etnikum, jakési „etnikum“ z nich tím vytvoříme, resp. vytvoříme umělou přehradu, kterou pak budeme jen obtížně překonávat.

U našich vlastních dětí nejde o „srozumívání se“ ve smyslu etnologie, nýbrž jde především o zpětné zamyšlení nad zdroji proměn, jde o sestup k rozhodnutím vlastního společenství, k rozhodnutím, která ve svých důsledcích vyvolávají pocit cizosti vůči těm, jež jsme sami do našeho dějinného světa uvedli. Patří-li výchova k původnímu fenoménu koexistence, spolupobývání, pak chceme-li porozumět vychovávaným, nemůžeme si pomáhat nepřiměřenými analogiemi s něčím sekundárním, nýbrž se musíme přidržovat věci samé. Musíme mít na paměti neodvoditelnost původního fenoménu výchovy.